О необходимости своевременной коррекции речевых нарушений
В настоящее время количество детей дошкольного возраста, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Раннее выявление нарушений речевого развития и своевременное обращение к специалистам крайне важно. Вовремя принятые необходимые меры могут вернуть ребёнку полноценное развитие, и, наоборот, опоздание может лишить его такой возможности.
Наиболее часто родителей беспокоят нарушения звукопроизношения дошкольников. «Сапка» вместо «шапка» или «лобот» вместо «робот» не оставляют равнодушными. Кого-то это смешит, кого-то умиляет, кого-то пугает («А вдруг не научится никогда?»). Бедность словаря, неумение правильно согласовыватьслова в предложении, запоминать и пересказывать стихи и сказки не столь часто вызывают беспокойство родителей. Многие игнорируют это или по-честному «не замечают». Между тем, недостаточный объём словаря детей, низкий уровень развития устной речисовсем небезобидны для успеваемости младших школьников.
При обследовании логопед может выявить у ребёнка следующие виды нарушений: фонетическое нарушение речи (ФНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР).
У детей с ФНР отмечается нарушение произношения отдельных звуков (межзубное произношение свистящих и/или шипящих, горловое произношение звуков [Р, РЬ], двугубное произношение звука [Л]), однако, они чётко дифференцируют звуки между собой, не смешивают в свободной речи. Эти дети нуждаются в так называемой «эстетической» коррекции звукопроизношения и могут получать помощь в логопедическом кабинете при поликлинике, на логопункте, у частного логопеда. У детей с ФФНР основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Характерным для этой группы детей являются замены и смешения звуков. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова – на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. Ошибки устной речи, если их вовремя не исправить, могут отражаться на письме, приобрести стойкий характер.
Дети с общим недоразвитием речи наиболее часто попадают в группу риска по возникновению нарушений письменной речи – дисграфии. Для ОНР 3 уровня, а именно с таким нарушением дети чаще всего попадают в логопедическую группу детского сада, характерно наличие развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространённых предложений, а также некоторых видов сложных. Структура предложений может быть нарушена за счёт пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» – белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потаму та хойдна»– из трубы дым валит столбом, потому что холодно. Выявляются затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах: «взяла с ясика»– взяла из ящика, «тли ведёлы» – три ведра, «коёбка лезит под стула» – коробка лежит под стулом, «нет количная палка» – нет коричневой палки, «писит ламастел, касит лучком» – пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» – взяла со стола и т.п.
Важной особенностью является недостаточнаясформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т.д.: «хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из курицы – куриный» и т.п. В то же время они не обладают ещё достаточными познавательными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов: «выключатель» – «ключит свет», «виноградник» – «он садит», «печник» – «печка» и т.п. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции многих звуков, нечёткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних. Некоторые учителя, да и родители, считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьёзные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв или слогов, например «о» вместо он, «красны» вместо красный, «многи» вместо многие, «сине» вместо синеет; появление лишних букв или слогов, например «тарава» вместо трава, «мотоцикил», «монотоцикил» вместо мотоцикл; перестановки букв или слогов, например «тко» вместо кто, «онко» вместо окно, «на девере» вместо на дереве и т. п. обусловлены несформированностью фонематического восприятия, а также связанного с ним анализа и синтеза слова. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что ученики не различают фонем родного языка, поэтому на письме смешивают гласные первого и второго ряда: «ожик» вместо ёжик, «отка» вместо утка, «ола» вместоюла, «моет» вместо моют; звонкие и глухие согласные: «трупочка» вместо трубочка, «корький» вместо горький и т. п.; свистящие и шипящие: «суски» вместо сушки, «сустрый» вместо шустрый и т. п.; свистящие, шипящие и аффрикаты: «тяйка» вместо чайка, «шулки» вместо чулки, «куриса» вместо курица, «чепки» вместо щепки и т. п.
Нередко учащиеся не различают твёрдое и мягкое звучание согласных, поэтому на письме появляются ошибки типа «патка» вместо пятка, «тортая» вместотёртая. Как показала практика, у учащихся с нарушением слухового восприятия много ошибок на грамматические правила, например на безударные гласные, на удвоенные согласные, на разделительный мягкий знак. Ребёнок не слышит ударный гласный, поэтому затрудняется в определении безударного гласного, а, следовательно, и в правильном подборе проверочного слова, например пишет «трова», проверяя «тровинка», или «рика» проверяя «ричушка». Ученики не улавливают разницы в звучании согласных н и нн, с и ее, отсюда ошибки: «вана» вместо ванна, «каса» вместо касса, «сыпал» вместо ссыпал, не видят различия в звуковых сочетаниях: тя – тья, ря – рьяи поэтому пишут «деревя» вместодеревья, «листя» вместо листья.
Неумение правильно пользоваться грамматическими связя¬ми слов в предложении: управлением и согласованием – приводит к аграмматизму. На письме это выражается в виде неправильного согласования и управления различных частей речи. Ученики не умеют правильно согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе и падеже, существительные с числительными в числе, например: «у меня нет красный платье» или «у меня нет красная платий», «пять белый грибы»; неправильно выбирают падежные формы существительных в словосочетаниях глагол + существительное, например: «пошли с корзинки», «катались на санки». Много ошибок встречается в написании предлогов, союзов и других служебных частей речи…
Ученики не чувствуют интонационной и смысловой законченности предложения, поэтому не могут правильно обозначить на письме границу предложения, в результате не применяются правила постановки точки в конце предложения и написания заглавной буквы в начале.
Бедность словарного запаса, неумение выразить свою мысль в виде распространённого предложения, непонимание связей в тексте, а отсюда неумение последовательно передавать содержание услышанного увиденного или пережитого, приводят к тому, что ученики на более поздних этапах обу¬чения не владеют навыками написания изложения и сочинения. Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребёнка в звуковой действительности.
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения ещё в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребёнка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН и ОНР в среду нормально развивающихся сверстников.
Литература
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. Л.С.Волковой. – Том 1. – М.: Просвещение: Владос, 1998.
2. Ефименкова Л.Н. – Коррекция устной и письменной речи учащихся началь¬ных классов: пособие для логопеда. – М. :Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.
3. Чиркина Г.В. – Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2008
4. Яворская О.Н. – Игры, задания, конспекты занятий по развитию письменной речи у школьников 7-10 лет. – СПб.: КАРО, 2007.
Логопед
Хмелева Н.А.
